探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文关键词：逻辑学，探究，当代，趋势，价值
探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文简介：摘要：探寻教育活动的客观价值，既是教育逻辑学研究的价值理性传统，又反映了当代逻辑学走出传统形式逻辑的必然趋势。从促进教育质量的合理化出发，为面向服务满意度与公众满意度的教与学的活动探求从纯粹价值理性走向实践技术理性的
探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文内容：
摘要：探寻教育活动的客观价值， 既是教育逻辑学研究的价值理性传统， 又反映了当代逻辑学走出传统形式逻辑的必然趋势。从促进教育质量的合理化出发， 为面向服务满意度与公众满意度的教与学的活动探求从纯粹价值理性走向实践技术理性的生成路径， 乃是推动当代中国教育逻辑学研究走向深入的实践论契机。要使得对教育的当为的把握走向价值理性与技术理性的统一， 人们需要在认识论的层面克服近代教育活动所舶来的极端国家主义倾向， 将教与学的价值生活领域作为今后教育逻辑学研究的核心范畴。关键词：教育逻辑学； 价值理性； 技术理性； 教育质量； 核心范畴；
The Rationalization of Education Quality:Rationalized Mission of Contemporary Educational Logic
Abstract:Exploring objectively the value of education, on the one hand, is the academic convention of axiological rationale in educational logic;on the other hand, is an inevitable trend for contemporary logic shifting from traditional formal logic.Rationalizing the quality of education, pursuing practical rationale from pure axiological rationale through both service-oriented and public-oriented teaching and learning provide a practical opportunity to deepen contemporary Chinese educational logic study.To achieve balance between axiological and practical rationale, excessive nationalism in epistemology borrowed from outside world in modern times should be abandoned, and the value of both teachingand learningbe the core of hereafter educational logic study.
Keyword:educational logic; axiological rationale; practical rationale; quality of education; core category;
就如同马克思对1846年英国《工厂法案》中教育条款的理性把握， 既表现为他从共产主义的社会哲学理想出发， 在教育作为价值性活动的层面坚决否认这种工艺教育的目的在于使工人阶级守你们的本分罢.同时又表现为， 通过工人阶级不可避免地夺得政权之后， 将会使工艺教育在工人内占有适当的位置的前提性判断， 他对强制性工厂合理性成分给予了教育作为技术性活动层面的相对认同。而1870年， 英国政府颁行的《初等教育法案》开始将包括童工在内的全国儿童纳入到国家教育体系中来， 则在教育公平的维度上充分印证了马克思这种辩证性的判断具有充分的逻辑合理性。
仅就当代中国教育逻辑学研究的发展而言， 伴随着教育质量的问题日显突出， 我们不仅应从明确教育事业质量标准与评价尺度的需要出发， 在对当前教育活动正在展现出哪些客观价值进行历史与逻辑相统一的理性追问中， 重建教育逻辑学研究的价值理性传统。为了帮助人们更趋理智地看待教育质量问题的理论实质、不断提高教育质量理论与实践的合理化水平， 我们还需要从破解知性思维在事实命题与价值命题之间的天然分野入手， 将对现有教育质量给予纯粹价值理性的去伪存真， 发展成为就今后教育质量的理想价值取向、核心评价尺度以及潜在生成路径， 形成实践技术理性的真知灼见。
一、教育逻辑学研究的价值理性传统与技术理性重建
国内普通逻辑学研究者指出， 由于事实与价值之间存在着深刻的异质性， 传统形式逻辑以超主体的、客观事实为处理对象, 注定走向无主体、必然性、静态化以及程式化.为此， 人们今后应当转向从价值生活实践入手， 着力推动逻辑学研究朝着实践性、主体性、具体性以及生成性的价值逻辑方向发展。其实早在1923年， 我国近代教育哲学家范寿康不仅曾经同是论者相向而行， 主张只有对教育的客观价值进行超主观的把握， 人们才能对教育的当为形成理性预期。他甚至还从教育的形式价值不是反主观、而是超主观的---客观出发， 认为对教育进行论理学 （逻辑最初引入中国之旧称） 的把握， 固然同人类试图在教育活动中进行真、善、美的追求有所关联， 但其直接关注的教育的当为不仅拥有相对独立的学科地位， 这种独立性更有可能构成了教育学成立的根据.
不过， 就如同20世纪90年代， 我国当代教育学家瞿葆奎曾用权且聊胜于无来鼓励郭元祥承担起《教育逻辑学》一书的撰写。虽然， 相比林熹等学者在20世纪80年出版的《教育逻辑》还只是从既有逻辑规则在教育中的运用出发， 试图探寻智育、美育、德育、教学以及教师语言等教育活动的逻辑.在2002年出版的《教育逻辑学》中， 郭元祥力图与英国分析教育哲学家赫斯特 （Hirst） 和皮特斯 （Peters） 在20世纪70年代开创的教育思维的逻辑相契合， 对国内外教育热点议题中的范畴、命题以及语言等给予追究。但由于刚刚从拨乱返正中恢复的国内教育事业还不足以在实践取向的多样性与价值生成的系统性上为教育逻辑学进行面向辩证逻辑和复杂性思维的方法论变革提供实践基础。历经长期沉寂的国内教育逻辑学研究， 仍未完全回归到面向教育实践、诠释教育当为的价值理性。
并且， 尽管不同于范寿康将非从各种内容分别入手才能有效应对教育内容的种类繁多作为其无暇论及教育的内容价值的直接理由。在2003年出版的《教育逻辑学引论》之中， 刘邦凡与何向东力图对数学、汉语、英语、物理等学科的教学逻辑进行广义模态逻辑的阐发， 这不失为在教育作为技术性活动的层面帮助人们对教育的内容价值给予理性把握的有益尝试。但是， 就如同斯宾塞发现， 随着所有领域中的知识都曾被人们偶然性地评价为重要, 人们即使尝试追问花这些时间获得相应重要程度的知识是否值得、是否可以把这些时间转投到某些更重要的事情, 其也总是依据个体偏见做出。由于两位学者的应用教育逻辑学其实是以有所价值 （即斯宾塞所指的半内在价值） 的各学科知识为逻辑起点， 对智育当为进行技术理性把握。这种并未完全超越近代哲学知识论中心的教学逻辑研究， 固然有必要成为人们推动教师教学行为合理化的重要组成部分， 但就教育为人与人为之间的伦理秩序而言， 基于知性思维的教育实践技术显然不应在教育的当为意义上， 对人们进行什么知识最有价值的价值理性追问构成某种僭越。
于是， 范寿康以所有人类都想将他们的文化生活来永久化及伟大化为起点， 力图在教育与文化生活的命题方式中阐发教育的形式价值具有自在性， 这固然对我们超越当代教育理论个人本位与社会本位的教育目的价值取向二元对立， 走向在个体、社会与文化的复杂性维度中辩证看待教育的客观价值具有一定的启发意义。但是， 从其仅凭教育的形式价值具有自在性， 声称将教育看作社会生活的预备手段， 实在是谬误的意见, 我们却可发现：由于不理解教育的当为乃是价值理性命题与实践技术理性命题的辩证统一， 范寿康其实只是将教育价值取向二元对立的基本范畴设定成了社会与文化.
而事实上， 正是从更具个体关照的学习与全部生活命题出发， 斯宾塞才在什么知识最有价值的问题上拥有了有限学习时间的个体性起点与我们怎样生活的社会性终点。继而将在《社会静力学》一书中对国家教育和公共学校依靠家庭强制税负供养有违社会公正的价值理性质疑， 发展成为在实践技术理性的层面上， 将为完整生活做准备的程度作为评判教育的内容价值与生成自觉教育的价值理性尺度。这样看来， 走出知性思维在事实命题与价值命题之间的天然分野， 乃是包括教育逻辑学在内， 逻辑学研究将辩证思维方法转化成对人类实践给予理性把握的必由之路。
另外， 针对黑格尔唯心主义的辩证逻辑, 列宁评价道：他不是证明了， 而是天才地猜测到了逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳， 而是客观世界的反映。而对照列宁藉此提出的认识论、辩证法与逻辑三者统一的基本原理不难发现：随着在教育与文化生活的命题方式下声称人类生来就具有尊重教育的倾向, 范寿康也就在将康德唯心主义的绝对理念作为认识论前提的同时， 忽视了越是试图对教育的当为给予理性把握， 越是要从绝对理念化的教育范畴走向对教育实践的价值主体性、现实生成性、文化差异性进行辩证考察。而为了切实推动教育逻辑学研究走向价值理性与实践理性的统一， 我们则应对当代教育逻辑学的核心研究范畴进行面向辩证思维的认识论改造。
二、当代教育逻辑学研究的实践论契机
鉴于仅以旁观之态度归纳和演绎世事的形式论理学存在着以吾人理智仅有记录之用， 不能兴于创造之事业的严重弊害， 我国近代教育家刘经庶还曾从改造以古人所诏为天经地义的保守国民性格出发， 倡导国人应当学习杜威的试验论理学.相应的， 虽然从教与学的活动在学校教育中的基础性地位看， 我们既有理由针对近年来高等学校招生规模的急速增长， 将本科教学质量评估作为监控高校人才培养质量的核心手段；又有必要从基础教育课程改革面临的课堂教学瓶颈出发， 将强调对于既定课程标准达成程度的有效教学作为追究中小学教育质量的直接取向。
但是， 正如杜威从断言科学注重使知识的逻辑内涵成为现实出发， 将逻辑学与心理学视为人们推动课程科学发展的基本方法。如果我们从教育为人与人为的基本属性出发， 将探问教育存在与发展的广义教育科学， 分别视作在纯粹价值理性的路径中超越现实以便追求教育应然性价值的教育哲学、以及在实践技术理性的路径中切近现实进而追究教育实然质量的狭义教育科学.那么， 既然将研究论域深耕于学与教的心理与行为机制的教育心理学研究既直接促进了实验取向的狭义教育科学在人类社会工业化进程中的蓬勃发展， 又在全面认识学习行为的社会性、教学过程的生成性以及教育价值的主体性等方面， 对采取哲学人类学范式的教育研究者们积极关注学与教的感性成分助力良多。在知识经济初见端倪的当代， 我们同样有必要将当前教育科学层面的如何达成教育质量与教育哲学层面的什么是教育质量, 视为推动教育逻辑学研究从价值理性走向技术理性的实践论契机。也就是说， 我们不仅需要通过对教育质量是什么的逻辑学问题给予纯粹价值理性的追问， 继续克服实证主义教育科学不问价值的工具理性态度。我们还需要针对教育哲学研究不对任何行为和举动发挥任何影响的知性思维悖论， 将促进教育质量命题的合理化作为当代教育逻辑学研究逐步走向实践技术理性的理论生长点。
相应的， 或许是由于对实践唯物主义哲学实践是检验真理的唯一标准的片面解读， 使我们轻视了历史与逻辑的统一在获得教育真知与谋求教育道理上的基础性地位。面对着社会各界对教育质量的关切， 当前的国内教育理论显然更热衷于对如何达成教育质量的科学问题与什么是教育质量的哲学问题表达见解。至于教育质量是什么的逻辑学问题， 即便是出于确保教育理论周延性的考虑对其偶有触及， 教育质量的逻辑根源往往也只是被抽象成为改革开放以来的中国教育事业正在发生从数量与规模化发展到质量与内涵建设的形式逻辑转换。
问题在于， 尽管就形式逻辑而言， 当前国内教育事业改革与发展所追求的教育质量, 似乎的确是与此前以义务教育普及化和高等教育大众化为主要动力的教育数量发展， 分别从属于数量与性质这两个相对独立的范畴。但其实， 将教育数量与教育质量置于形式逻辑上的二元对立， 这恰恰是对历史与逻辑相统一的某种背离。因为， 只需稍加回顾改革开放以来中国教育事业的发展历程便不难发现：国人对教育质量 （quality of education） 的追求不仅可以在性质的范畴上追溯于从20世纪90年代以来， 人们对承载着个体人格质量的素质教育 （quality-based education） 给予了热切的希冀。即便仅从数量的范畴看， 我们其实也曾学校数量、教师总量、高校学科专业数量、各级学校适龄入学率、在校生规模等教育数量的显着成就， 隐喻成当代中国教育事业发展的总体质量。
然而， 就如同胡适先生指出：哲学的发展决定于逻辑方法的发展.不同于受到国内舆论迫切关注的升学率、就业率、大学生薪酬等成本-收益取向的教育质量既存在着确定性与客观性的优势， 却也面临着有学者以谁的教育质量的价值理性设问， 质疑我们对教育价值的主体性问题有失关照。从美国高质量教育委员会宣称并不相信致力于教育高质量和进行教育改革， 就必须牺牲公众的强烈要求, 我们可以发现：由于是将更具世俗性色彩的生活质量作为逻辑起点， 国外学者们眼中的教育质量不仅更具价值主体关怀， 还表现为学生、家庭、社会公众、学科专家以及产业精英们的教育满意度.随着将知性的教育理论与主体的感性成分紧密结合， 进而在差异化和动态化的统计权重下全面分析教育的服务满意度和公众满意度矛盾， 这种在感性、知性与理性的结合中最终落实生活幸福指数的教育质量， 无疑也就更为充分体现了纯粹价值理性与实践技术理性的统一。
这样看来， 既然就教育为人的核心价值属性而言， 教育质量问题受到中国社会集中关注的根源在于， 本土教育实践价值取向的多样化、评价尺度的复杂化、现实生成的系统化。那么， 由于在已被唯物辩证法确证为完全可以诉诸于人类价值实践活动的辩证逻辑中， 所谓的教育质量乃是人们通过以质量互变规律把握文化传承与个体生成的某些价值之量和关键尺度， 解释教与学的对话实践的发展规律。随着办让人民满意的教育日益成为当代中国对于自身教育事业的核心价值诉求， 不论偏重学校教育机构及其专业技术视野的课程标准、有效教学以及教学质量评估， 还是更具社会公共产品收益取向的各级教育入学率、第三级教育就业率、毕业生专业与岗位对口率， 这些教育质量无疑只是衡量当前教育活动客观价值的现实尺度。而当代中国教育逻辑学研究走向深入的实践论契机， 也就在于从促进教育质量在客观价值尺度上的合理化出发， 为本土教育事业既在提升专业服务水平的意义上走向学习者及其家庭的服务满意度、又在创造社会人力资源财富的属性上切近利益相关者的公众满意度, 探索融教育主体感性、教育理论知性与教育价值理性于一身的、教与学的活动的实践技术理性生成路径。
三、本土教育逻辑学研究的认识论变革
尽管， 每每谈及教育的内涵， 国内的相关专着、教材和学者们都时常会提及《孟子尽心上》中的得天下英才而教育之.然而， 正如有学者在教学理论的形式逻辑问题与教育活动的本土文化属性之间建立联系， 认为建立独有的话语体系、避免带有异国口音， 是人们以一种理性的精神从事教学理论研究的必然要求。要在价值理性与实践理性的统一中对教育的当为给予更趋理智的把握， 对于既符合近现代人类学习活动的普遍发展趋势、又反映本土历史与文化特殊性的教育范畴， 我们还需更为切近地追溯于张之洞在《筹定学堂规模次第兴学折》中指出的考日本教育总义， 以德育、智育、体育为三大端， 洵为体用兼赅， 先后有序， 礼失求野， 诚足为我前事之师。
毋庸置疑， 就增强此前壬寅学制的严密性与可操作性而言， 张百熙和荣庆两位管学大臣， 的确邀请到了当时第一通晓学务之人的张之洞来完善学制.而随着以往仅在抡才取仕环节才对个体学习质量进行检视的封建科举学制, 最终让位于癸卯学制系统化和政府导向性日盛的教育体制, 清末通过模仿军国主义日本确立的、更具公共产品特征的学堂教育也的确是在教育价值生成的实体性机构问题上， 解决了以往书院和家塾中过于自由的个体学术活动对于所谓强国兴学构成的客观阻碍。
但是， 明显区别于张之洞还曾在《劝学篇》中用学术造人才， 人才维国势来诠释兴学的学术性价值取向。由于明治维新时期的近代日本其实是将于危机之际， 勇敢为国献身, 作为其军国民教育对于人的培养与发展的基本价值诉求。在引入了教育这个舶来的社会活动范畴之后， 国人的学习时空固然是更多地转向了官办学堂的活动情境。但兴学的最初价值寄望也在某种程度上从更具知识创造取向和文化本体意蕴的学术与学科, 弱化成了在富国强兵的国家主义教育寄望中办教育所更加热衷于的说教和训育.
当然， 回顾近代中国教育的舶来品属性和军国民情结， 这绝非是要对公共学校教育的形式或者教育中的国家主义理念给予全盘否定。只不过， 如果我们将清末兴学术与当代办教育的价值诉求视为从中学与西学、到旧学与新学、再到求功名与务实学的教育目的价值取向进化。那么， 这里的公共学堂与学校教育其实只是在学习内容上对新学与实科给予了价值认同。至于将新学中求真务实与知识创新的学术理想视作教育的文化功能、将实学对人的生计、生活以至生命所担负的客观价值务实为教育的个体功能, 同样急于维护皇室基业之繁荣地久天长的清末学制改革， 显然还无暇在民富国强的中国传统政治理想中对这些予以考虑。
并且， 随着极端国家主义的教育活动遮蔽了人们的价值理性， 公共学校教育对于文化与个体所承担的价值公能, 也就时常被我们在技术论的层面打入教育当为的另册。作为对中华民族传统学术理想的某种回归， 国务院在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020） 》中提出， 我们应当将注重学思结合、知行统一、因材施教作为教育教学方法改革和人才培养体制创新的指导思想。然而， 尽管早在1928年的《大学院公报〈发刊词〉》中蔡元培就曾指出：民国纪元以前， 管理学术及教育之机关曰学部。民国元年改为教育部。依教育一词之广义， 亦可包学术也.但从我们前期调研的情况来看， 相比与西方国家的差异化学习存在着明显的实践技术性契合， 造成了我们对因材施教更为普遍的价值认同。由于主要是在价值论的层面上契合于当代教育文化创新功能的日趋强化， 学思结合的本土文化传统不仅尚未转化成为中小学教师对于研究性学习与启发式教学的专业技术认同。即便是在日益重视学术研究工作的国内高校， 将科技与文化知识创新视作自身本体性职能的从容学术, 也依然要靠我们的科研管理部门给予专项支持、靠新闻媒体给予大力宣传。至于从增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效出发， 将最初基于道德教育的知行统一, 发展成为开发面向生产劳动与社会实践的现代活动课程。我们与其像20世纪90年代的联合国教科文组织那样， 将包括中国在内的许多亚洲国家总是忽视技术和职业教育， 看似深远、实则抽象而无能为力地归咎于轻视实用主义、功利主义和商业的社会价值观和本土文化传统。不如从更为具体的教育价值观入手， 将陶行知的平民教育、黄炎培的职业教育、世纪初的高等职业教育、近年来的研究生专业教育总是被我们在另一种类型的某某教育的技术路径下艰难推进， 归结为本土教与学的社会实践活动在近代舶来的、极端国家主义的价值倾向， 遮蔽了我们从教育的个体价值维度出发， 将这些另类教育视作各级学校教育为人的生存、生计以及生活服务的职业准备功能。
继而， 正如自从联合国教科文组织在20世纪60年代提倡将学习化社会作为今后教育世界发展的核心取向以来， 便不断有西方学者通过职业学校的谬误 （Vocational School Fallacy） 过度教育 （over-educated） 非学校教育 （nonschool education） 以及去学校社会 （de-school society） 的证伪性命题， 提醒人们理性看待学校教育的实际价值、探求更为合理的教与学的价值实践。虽然陶行知将教育与生活的关系描述为彼此分离的第一时期、教育即生活和学校即社会的社会化时期、生活即教育和社会即学校的创造教育时期。但既然， 教育心理学研究曾在学校社会化的20世纪初叶经历了从既有心理学理论在教育中的简单应用， 转向对学与教的心理与行为机制进行全面阐释的重大变革。而出于对这种认识论转换的认同与遵从， 国内外的很多学者都将教育心理学也同时称之为学与教的心理学.那么， 鉴于创造教育的当代教育世界正日益呈现出某种既建构学习化社会、又走出学校化学习的价值辩证性， 为了明确和规范今后教育逻辑学研究的核心认识范畴， 我们有必要面向教与学的生活领域在教育价值实践中的基础性地位， 将致力于对教育事业的存在与发展给予从纯粹价值理性到实践技术理性把握的教育逻辑学研究， 同时也称之为学与教的实践逻辑.
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